Slot:         30B-7  Dec. 30, 10:15 a.m. – 12:15 p.m.                                                     

Panel:     Addressing Specific Issues in Language Instruction

Chair:     Maria Shardakova, University of Pennsylvania

 

Title:       Addressing Pronunciation in the Elementary Russian Classroom

Author:   Francis McLellan, Princeton University

The teaching of pronunciation to non-heritage learners in Elementary Russian, judging from the multiplicity of approaches used and the results obtained, remains problematic.  Given the multiplicity of skills most Russian language programs try to impart in the classroom, it is not surprising that teaching pronunciation can become a low priority, as long as it does not seriously impede communication.  Since the disparity in performance among learners is very likely overdetermined (age, ability, environment, ego, identity and other causes may come into play per Markham 1997), no single approach is likely to be successful in all cases.  Nevertheless, the many benefits to learners of applying the phonetic and, ultimately, the phonological system of Russian to their speech justify, in our view, serious efforts to inculcate good pronunciation habits in the first year of language study.

Efforts to teach Russian pronunciation to foreign students in Russian institutions of higher learning usually are relegated to a separate course, fonetika, in which the principles of good pronunciation are presented as a science.  This approach does not seem optimally practical for North American universities, where, for reasons of scheduling and staffing, the science of fonetika and its application must usually be incorporated into the same class where all the other language skills are taught.  The thoroughgoing nature of the traditional approach to pronunciation as fonetika can with profit be abandoned in favor of a more streamlined series of pronunciation goals for first-year learners.  I propose to delineate those goals and show how they can be addressed in class and in homework assignments in elementary Russian.

 

References:

Bondarko, L. V. (1998). Fonetika sovremennogo russkogo iazyka.  Uchebnoe posobie.  Sankt Peterburg.

Kolosnitsyna, G. B. (2003). Slushaite, povtoriaite, poite, govorite, pishite, chitaite.  Interaktivnyi fonetiko-razgovornyi kurs dlia izuchaiushchikh russkii iazyk kak inostrannyi.  Moskva,

Kostina, I. S., Aleksandrova, N. N. (2002). Perspektiva:  Foneticheskii kurs.  Sankt Peterburg.

Markham, D. (1997). Phonetic Imitation, Accent and the Learner.  Lund, Sweden.

Milovanova, I. S. (2003). Foneticheskie igry i uprazhneniia. Moskva.

 

Title:       Система предъявления русских фразеологизмов иностранным учащимся на краткосрочных курсах

Author:   Nina Romanova, Bauman State Technical University, Moscow and Olga Zhilina, Bauman State Technical University, Moscow

Иностранцы часто оказываются беспомощными в ситуации реального общения с носителями русского языка, так как не владеют знаниями конкретных реалий лингвистического и экстралингвистического характера. Знакомство с русской фразеологией предполагает значительное увеличение словарного запаса и развитие навыков использования лексических единиц в различных ситуациях общения. В связи с этим особое значение приобретает изучение иностранными студентами специфики употребления устойчивых сочетаний слов с целостным обобщенно-переносным значением в различных стилях речи, поскольку готовые конструкции придают речи выразительность и облегчают процесс общения.

Знакомство с фразеологизмами возможно на всех образовательных  этапах. Например, уже при начальном изучении глагольной парадигмы хорошо воспринимаются идиомы типа: тише едешь – дальше будешь, сел и поехал, век живи – век учись.

Среди семантически связанных оборотов часто можно выделить фразеологизмы-синонимы, которые могут употребляться в разных стилях речи. Сопоставление и противопоставление устойчивых словосочетаний на среднем и продвинутом этапах обучения дается на материале синонимических рядов, сгруппированных по лексической доминанте. Точное знание состава фразеологизмов и их значений предотвращает появление стилистических ошибок. Поиск фразеологических параллелей в родном языке неизменно вызывает большой интерес у студентов и  оживляет занятие.

Особого внимания требуют к себе синтаксические фразеологизмы. Они представляют собой весьма специфические конструкции, структура и семантика которых не соответствует современным синтаксическим нормам. Например: Тоже мне подарок! (Плохой подарок) Чтобы он когда опоздал! (Никогда не опаздывает). Такие нестандартные структуры предназначены для выражения целого ряда субъективно-модальных значений: оценки, согласия, возражения, необходимости, возможности – невозможности и т.д. Синтаксические фразеологизмы характеризуются не выраженной эксплицитно сложностью семантики, поэтому трудны для изучающих русский язык и предлагаются для ознакомления только на продвинутом этапе.

Использование в речи носителей русского языка большого количества прецедентных текстов – характерная черта современной речевой коммуникации. Для иностранцев идентифицировать символический смысл таких текстов сложно, поэтому знакомство с некоторыми примерами возможно при просмотре кинофильмов, ставших наиболее любимыми и цитируемыми в русскоговорящей среде. Повторное обращение к эпизодам и участие в ролевых играх помогает учащимся   усвоить полученную информацию и использовать ее в реальных ситуациях речевого общения.

 

Title:       Motion Expressions in the Speech of American Learners of Russian

Author:   Viktoria Driagina, Pennsylvania State University

The paper presents results of a corpus study investigating motion descriptions in the speech of American learners of Russian, as well as in the speech of native speakers of Russian and English. The use of motion verbs by second language (L2) learners constitutes the primary focus of the paper.

In her presentation, the author will draw on the elicited narratives produced by adult advanced L2 learners (recruited in an immersion program at a US college) and parallel baseline data collected from monolingual speakers of Russian and English (recruited in colleges in Russia and the US). Using learner and native speaker corpora comprised of the narratives (about 100,000 words), the author relies on the “thinking for speaking approach” (Slobin, 2003) to investigate the level of learners’ conceptual proficiency as it surfaces in their linguistic expressions of motion events. Specifically, the presentation focuses on the learners’ conceptualization of motion path, directionality, and temporality of motion events, on how these conceptualizations are instantiated linguistically in their L2, and on the similarities / differences between learner and native speaker corpora.

The presentation will also discuss implications of the research findings for L2 curricular. It will be accompanied by the display of the corpora-based teaching materials developed with the purpose of fostering conceptual teaching and learning of Russian.

 

References:

Slobin, D. I. (2003). Language and thought online: Cognitive consequences of linguistic relativity.  In D. Gentner & S. Goldin-Meadow (Eds.), Language in Mind: Advances in the Investigation of Language and Thought, 157-191. Cambridge, MA: MIT.

 

Title:       A Treatment of One's Own: The Teaching and Learning of свой in Russian

Author:   William Comer, University of Kansas

Russian's reflexive possessive pronoun свой creates special problems for L2 learners for many reasons. Although it has 13 distinct forms, the morphology of свой is probably the pronoun's least problematic feature for L2 learners, who easily create the forms by analogy with the more familiar forms of мой/твой that appear frequently in elementary level textbooks. As a lexical item свой requires English L2 learners to map a single Russian word to 8 possible English equivalents (my, your, his, her, its, our, their, one's own), and yet L2 learners manage even this aspect of свой.  It is the syntax of свой that regularly stands out in the language production of L2 learners as the most problematic. Teachers are all too familiar with L2 statements like Мой отец был в Москве, и он потерял его паспорт. While grammatically correct and meaningful in Russian, the teacher automatically senses that the intended sentence was Мой отец был в Москве и он потерял свой паспорт, which could also be expressed in Russian as: Когда отец был в Москве, он потерял паспорт.  Thus, the L2 learner needs to notice not only the difference in referents between свой /его, её, их in third person contexts, but must also remap English's required use of the article/possessive with Russian's preference to omit many possessive forms, when ownership is clear from context. 

In this presentation, I will survey how the most commonly used textbooks of Russian at the elementary through advanced levels present свой, and I will offer a set of strategies for teaching the various problematic aspects of свой.  Given the complex intersection of morphology, referents, and syntactic constraints in the use of свой, interventions based on «Focus on Form» approaches (processing instruction, input enhancement, input flood) seem the most likely to helping L2 learners map the usages and meanings of свой.

 

References:

Doughty, C., &Williams, J. (Eds.). (1998).  Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. New York: Cambridge University Press.

Ioffe, Solomon. (1985). The Pronoun 'svoj' in the Russian Language. PhD thesis., University of Washington.