Slot: 30B-7 Dec.
30, 10:15 a.m. – 12:15 p.m.
Panel: Addressing Specific Issues in Language
Instruction
Chair: Maria Shardakova, University of
Pennsylvania
Title: Addressing Pronunciation in the
Elementary Russian Classroom
Author: Francis
McLellan, Princeton University
The teaching of pronunciation to
non-heritage learners in Elementary Russian, judging from the multiplicity of
approaches used and the results obtained, remains problematic. Given the multiplicity of skills most
Russian language programs try to impart in the classroom, it is not surprising
that teaching pronunciation can become a low priority, as long as it does not
seriously impede communication.
Since the disparity in performance among learners is very likely
overdetermined (age, ability, environment, ego, identity and other causes may
come into play per Markham 1997), no single approach is likely to be successful
in all cases. Nevertheless, the
many benefits to learners of applying the phonetic and, ultimately, the
phonological system of Russian to their speech justify, in our view, serious
efforts to inculcate good pronunciation habits in the first year of language
study.
Efforts to teach
Russian pronunciation to foreign students in Russian institutions of higher
learning usually are relegated to a separate course, fonetika, in which the principles of good
pronunciation are presented as a science.
This approach does not seem optimally practical for North American
universities, where, for reasons of scheduling and staffing, the science of fonetika and its application must usually be
incorporated into the same class where all the other language skills are
taught. The thoroughgoing nature
of the traditional approach to pronunciation as fonetika can with profit be abandoned in favor of
a more streamlined series of pronunciation goals for first-year learners. I propose to delineate those goals and
show how they can be addressed in class and in homework assignments in
elementary Russian.
References:
Bondarko, L. V. (1998). Fonetika
sovremennogo russkogo iazyka. Uchebnoe posobie.
Kolosnitsyna, G. B. (2003). Slushaite,
povtoriaite, poite, govorite, pishite, chitaite.
Kostina, I. S., Aleksandrova, N. N.
(2002). Perspektiva:
Foneticheskii kurs. Sankt
Markham, D. (1997). Phonetic
Imitation, Accent and the Learner. Lund, Sweden.
Milovanova, I. S. (2003). Foneticheskie
igry i uprazhneniia.
Moskva.
Title: Система предъявления русских
фразеологизмов иностранным учащимся на краткосрочных курсах
Author: Nina
Romanova, Bauman State Technical University, Moscow and Olga Zhilina, Bauman
State Technical University, Moscow
Иностранцы часто оказываются беспомощными
в ситуации реального общения с носителями русского языка, так как не владеют
знаниями конкретных реалий лингвистического и экстралингвистического характера.
Знакомство с русской фразеологией предполагает значительное увеличение
словарного запаса и развитие навыков использования лексических единиц в
различных ситуациях общения. В связи с этим особое значение приобретает
изучение иностранными студентами специфики употребления устойчивых сочетаний
слов с целостным обобщенно-переносным значением в различных стилях речи,
поскольку готовые конструкции придают речи выразительность и облегчают процесс
общения.
Знакомство с фразеологизмами возможно на
всех образовательных этапах.
Например, уже при начальном изучении глагольной парадигмы хорошо воспринимаются
идиомы типа: тише едешь – дальше будешь, сел и поехал, век живи – век учись.
Среди семантически связанных оборотов
часто можно выделить фразеологизмы-синонимы, которые могут употребляться в
разных стилях речи. Сопоставление и противопоставление устойчивых словосочетаний
на среднем и продвинутом этапах обучения дается на материале синонимических
рядов, сгруппированных по лексической доминанте. Точное знание состава
фразеологизмов и их значений предотвращает появление стилистических ошибок.
Поиск фразеологических параллелей в родном языке неизменно вызывает большой
интерес у студентов и оживляет
занятие.
Особого внимания требуют к себе
синтаксические фразеологизмы. Они представляют собой весьма специфические
конструкции, структура и семантика которых не соответствует современным
синтаксическим нормам. Например: Тоже мне подарок! (Плохой подарок) Чтобы он когда
опоздал! (Никогда не
опаздывает). Такие нестандартные структуры предназначены для выражения целого
ряда субъективно-модальных значений: оценки, согласия, возражения,
необходимости, возможности – невозможности и т.д. Синтаксические фразеологизмы
характеризуются не выраженной эксплицитно сложностью семантики, поэтому трудны
для изучающих русский язык и предлагаются для ознакомления только на
продвинутом этапе.
Использование в речи носителей русского
языка большого количества прецедентных текстов – характерная черта современной
речевой коммуникации. Для иностранцев идентифицировать символический смысл
таких текстов сложно, поэтому знакомство с некоторыми примерами возможно при
просмотре кинофильмов, ставших наиболее любимыми и цитируемыми в
русскоговорящей среде. Повторное обращение к эпизодам и участие в ролевых играх
помогает учащимся усвоить
полученную информацию и использовать ее в реальных ситуациях речевого общения.
Title: Motion Expressions in the Speech of
American Learners of Russian
Author: Viktoria
Driagina, Pennsylvania State University
The paper presents results of a corpus
study investigating motion descriptions in the speech of American learners of
Russian, as well as in the speech of native speakers of Russian and English.
The use of motion verbs by second language (L2) learners constitutes the
primary focus of the paper.
In her
presentation, the author will draw on the elicited narratives produced by adult
advanced L2 learners (recruited in an immersion program at a US college) and
parallel baseline data collected from monolingual speakers of Russian and
English (recruited in colleges in Russia and the US). Using learner and native
speaker corpora comprised of the narratives (about 100,000 words), the author
relies on the “thinking for speaking approach” (Slobin, 2003) to investigate
the level of learners’ conceptual proficiency as it surfaces in their
linguistic expressions of motion events. Specifically, the presentation focuses
on the learners’ conceptualization of motion path, directionality, and temporality of motion events, on how these
conceptualizations are instantiated linguistically in their L2, and on the
similarities / differences between learner and native speaker corpora.
The presentation
will also discuss implications of the research findings for L2 curricular. It
will be accompanied by the display of the corpora-based teaching materials
developed with the purpose of fostering conceptual teaching and learning of
Russian.
References:
Slobin, D. I. (2003). Language and
thought online: Cognitive consequences of linguistic
Title: A Treatment of One's Own: The Teaching
and Learning of свой
in Russian
Author: William
Comer, University of Kansas
Russian's reflexive possessive pronoun свой creates special problems for L2 learners
for many reasons. Although it has 13 distinct forms, the morphology of свой is probably the pronoun's least
problematic feature for L2 learners, who easily create the forms by analogy
with the more familiar forms of мой/твой that appear frequently in elementary
level textbooks. As a lexical item свой requires English L2 learners to map a single Russian word
to 8 possible English equivalents (my, your, his, her, its, our, their, one's
own), and yet L2 learners manage even this aspect of свой.
It is the syntax of свой
that regularly stands out in the language production of L2 learners as the most
problematic. Teachers are all too familiar with L2 statements like Мой отец был в Москве, и он
потерял его паспорт. While grammatically correct and
meaningful in Russian, the teacher automatically senses that the intended
sentence was Мой
отец был в Москве и он потерял свой паспорт, which could also be expressed in
Russian as: Когда
отец был в Москве, он потерял паспорт. Thus, the L2
learner needs to notice not only the difference in referents between свой /его, её, их in third person contexts, but must also
remap English's required use of the article/possessive with Russian's
preference to omit many possessive forms, when ownership is clear from context.
In this
presentation, I will survey how the most commonly used textbooks of Russian at
the elementary through advanced levels present свой, and I will offer a set of strategies
for teaching the various problematic aspects of свой.
Given the complex intersection of morphology, referents, and syntactic
constraints in the use of свой,
interventions based on «Focus on Form» approaches (processing instruction,
input enhancement, input flood) seem the most likely to helping L2 learners map
the usages and meanings of свой.
References:
Doughty, C., &Williams, J. (Eds.).
(1998). Focus on Form in
Classroom Second
Ioffe, Solomon. (1985). The Pronoun
'svoj' in the Russian Language.
PhD thesis.,